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Do bem informado ao capaz de se informar: Aprendizagem nos ambientes das novas mídias (original / tradutores)


Postado em 7 de janeiro de 2009, por Michael Wesch, Universidade Estadual do Kansas

Capaz de se informar

 

A maioria das salas de aula universitárias atravessou uma transformação maciça nos últimos dez anos. Não estou falando sobre as numerosas inciativas por múltiplas telas de plasma, cadeiras móveis, mesas redondas ou lousas digitais. A mudança é visualmente mais sutil, ainda assim potencialmente muito mais transformativa. Como eu escrevi recentemente em um fórum da Britannica Online: há algo no ar, e não é nada menos do que os artefatos digitais de mais de um bilhão de pessoas e computadores juntos em rede produzindo coletivamente mais de 2.000 gigabytes de novas informações por segundo. Enquanto a maioria das nossas salas de aula foram construídas sob o pressuposto de que a informação é escassa e difícil de encontrar, quase todo o corpo do conhecimento humano agora flui através e ao redor destas salas de uma forma ou de outra, pronto para ser acessado por computadores portáteis, telefones celulares e iPods. Salas de aula construídas para reforçar o conhecimento autoritário de cima pra baixo do professor estão agora envoltos por uma nuvem de informação digital onipresente onde o conhecimento é feito, não encontrado, e a autoridade é continuamente negociada através da discussão e da participação.

Este novo ambiente de comunicação pode ser extremamente prejudicial para os nossos métodos de ensino e filosofia atuais. À medida que caminhamos cada vez mais em direção a um ambiente de informação instantânea e infinita, torna-se menos importante para os alunos conhecer, memorizar ou recordar, e mais importante para eles poderem localizar, classificar, analisar, compartilhar, discutir, criticar e criar informação. Eles precisam deixar de ser apenas bem informados para serem capazes de se informar.

A simples quantidade de informação que permeia nosso ambiente agora é surpreendente, mas mais importante, a informação digital em rede é também qualitativamente diferente da informação em outras formas. Ela tem o potencial para ser criada, gerida, lida, criticada e organizada de forma muito diferente do que a informação em papel e de tomar formas que nós ainda nem sequer imaginamos. Para compreender o verdadeiro potencial desta "revolução da informação" no ensino superior, temos de olhar para além da moldura da "informação". Porque que na base desta "revolução da informação" estão novas formas de se relacionar com o outro, novas formas de discurso, novas formas de interação, novos tipos de grupos e novas formas de partilha, troca e colaboração. Wikis, blogues, tags, redes sociais e outros desenvolvimentos que se inserem no zumzumzum da "Web 2.0" são especialmente promissores a esse respeito, porque eles são inspirados por um espírito de interatividade, participação e colaboração. É esse "espírito" da Web 2.0 que é importante para a educação. A tecnologia é secundária. Essa é uma revolução social, não uma revolução tecnológica, e seu aspecto mais revolucionário podem ser os meios em que nos autoriza a repensar a educação e a relação professor-aluno em uma variedade quase ilimitada de maneiras.

Estruturas físicas, sociais e cognitivas trabalhando contra nós.

 

Mas existem muitas estruturas que trabalham contra nós. Nossas estruturas físicas foram construídas antes de uma era de informação infinita,  nossas estruturas sociais formadas para servir a finalidades diferentes daquelas agora necessárias , e as estruturas cognitivas que desenvolvemos ao longo do caminho  lutam agora para lidar com as novas possibilidades emergentes.

As estruturas físicas são as mais fáceis de ver, e estão expostas com destaque em qualquer grande sala de aula 'de ponta'. Filas de cadeiras fixas frequentemente são viradas para o palco ou pódio onde um professor com um computador controla pelo menos 786.432 pontos de luz em uma enorme tela. Assentos de estádio, painéis que absorvem o som e outras tecnologias acústicas são desenhadas para chamar o máximo de atenção para o professor na frente da sala. A "mensagem" desse ambiente é que aprender é adquirir informação, que informação é escassa e difícil de encontrar (é por isso que você vem até esta sala para obtê-la), que deve-se confiar nas autoridades para boas informações, e que boas informações nem precisam ser discutidas ( é por isso que as cadeiras não se movem e não viram umas para as outras). Em resumo, ele diz ao aluno para confiar na autoridade e seguir o fluxo.

Esta é a mensagem com a qual poucos docentes concordariam, e de fato alguns até a atacariam. mas o conteúdo destas falas é obscurecido pela constante prática hora após hora, dia após dia, de sentar-se e ouvir a autoridade a procura de informação para depois regurgitá-la nas provas.
Muitos docentes podem querer subverter o sistema, mas uma variedade de estruturas sociais trabalha contra eles. Experimentos radicais no ensino não tem garantia e as recompensas são ainda menores na maioria dos sistemas de benefícios e promoções, mesmo
que sejam bem sucedidas. Em muitos casos, os docentes são obrigados a avaliar seus alunos de forma padronizada para atender às exigências do curso. Nada é mais fácil de avaliar do que a memorização de informações em exames de múltipla escolha, e os números sucintos e “objetivos” satisfazem membros de comitê ocupados com suas próprias aulas e pesquisas.
Mesmo em situações onde o espírito de exploração e liberdade existe, onde os docentes são livres para experimentar o trabalho além de limites físicos e sociais, nossos hábitos cognitivos frequentemente nos atrapalham. Marshall McLuhuan chamou isso de “efeito do espelho retrovisor”, observando que “Nós vemos o mundo por um espelho retrovisor. Marchamos de ré rumo ao futuro.”2

A maior parte das nossas suposições é baseada nas características da informação no papel. No papel, pensamos na informação como uma “coisa” com forma material, e nós criamos hierarquias detalhadas para classificar cada informação em seu lugar lógico. Mas como demostraram David Weinberger e Clay Shirky, informação digital de rede é fundalmentalmente diferente da informação no papel.3 E cada inovação digital parece nos libertar de mais uma suposição que foi, até então, uma certeza.
Até mesmo algo simple como um hyperlink nos ensinou que a informação pode estar em mais de um lugar ao mesmo tempo, desafiando nossa noção tradicional de tempo e espaço que vê a informação como uma “coisa” que tem que estar “O Google começou a guiar os links e revolucionou nossa pesquisas com uma poderosa busca auxiliada por máquinas.

E então surgiram os blogs e nos ensinaram que qualquer um pode ser um criador de informação. De repente, qualquer um pode criar um blog em uma questão de segundos. E as pessoas tem se manifestado (reagido). Technorati agora assinala que há mais the 133 milhões de blogs, quase 133 milhões a mais do que havia há cinco anos. O YouTube e outros sites de compartilhamento de vídeo provocaram uma participação generalizada similar na produção de vídeo. Mais do que 10,000 horas de vídeo são colocadas na web todos os dias. Nos últimos seis meses mais material tem sido colocado no YouTube do que todo o conteúdo jamais colocado no ar pelas principais redes de televisão. Enquanto esse tipo de mídia implora por participação, as salas de conferência continuam mandando a mensagem "sigam-nos".

A Wikipedia nos ensinou ainda outra lição, de que um ambiente de informação em rede permite que as pessoas trabalhem juntas de novas maneiras para criar informação que pode rivalizar (e mesmo ultrapassar)  o conteúdo produzido "experts"em quase todas as formas de medida.A mensage da Wikipedia não é "confiar na autoridade" e sim "descobrir a autoridade". A informação autorizada não está além da discussão na Wikipedia - a informação é autorizada através da discussão, e essa discussão está disponível para que todo mundo veja e mesmo participe. Essa cultura da discussão e participação está agora disponível em qualquer sítio da web com a segunda camada emergente da web em aplicações como Diigo, que permitem que você anotar e etiquetar  qualquer sítio em qualquer lugar.

E a medida que anotamos e etiquetamos esses sítios, estamos coletivamente os organizando, para demistificar a impressão de que o ambiente dessas novas mídias é muito grande e desorganizado para achar alguma coisa relevante e que valha a pena. O velho princípio de que é difícil achar informação é desfeito quando nos damos conta que quando estabelecemos de forma eficiente nossa rede digital hiper-personalizada, a informação chega a nós. Por exempo, eu abri meu próprio portal Netvibes para que no momento que qualquer pessoa em qualquer lugar etiquete algo com certas palavras-chave nas quais estou interessado, receberei imediatamente um link para esse ítem. É como se estivesse trabalhando todo o tempo com milhares de pesquisadores associados em todo o mundo

No conjunto, esse novo ambiente mediático nos demonstra de que  a idéia de aprender afim de adquirir informação não é mais a mensagem que podemos nos dar ao luxo de passar para nossos alunos, e que precisamos começar a redesenhar nossos ambientes de aprendizagem para enfrentarmos, tirarmos proveito e mobilizarmos o novo ambiente mediático que permeia nossas aulas.

Uma crise de significação

Infelizmente, muitos professores vêem apenas as possibilidades disruptivas destas tecnologias quando encontram alunos Facebookando, autorando, IMingando ou comprando durante classes. Embora muitos condenem a tecnologia, tais atividades  não são mais do que novas maneiras de alunos se "de-sintonizarem", parte de um problema muito maior que chamei "a crise da significação", a saber, o fato de que muitos alunos estejam atualmente lutando para encontrar sentido e significado em sua educação.

Nada de bom advirá destas tecnologias se antes não enfrentarmos a crise de significação e devolvermos relevância à educação. De certos modos tais tecnologias atuam como ampliadores. Se esperarmos para abordar a crise de significação as tecnologias apenas ampliarão o problema permitindo aos alunos se dessintonizarem mais fácil e completamente. Com total e permanente acesso a suas redes de amigos, poderíamos muito bem adentrar também a praça de alimentação na fraternidade e tentar atrair sua atenção. Por outro lado, se trabalharmos com alunos para encontrar e formular problemas que sejam reais e significativos para eles, os mesmos poderão então melhorar o ambiente de informação em rede de maneiras que lhes ajudarão a adquirir a "habilidade de conhecimento" que lhes desejamos.

Tivemos nossos por quês, comos e o quês invertidos, concentrando em demasia no que deve ser aprendido, em seguida como, e frequentemente esquecendo por completo o por quê. Num mundo de informação quase infinita, precisamos primeiramente abordar o por que, facilitar o como e deixar que o que se origine natualmente a partir daí. À medida que a informação infinita nos desloca de um foco estreito sobre a mesma, começamos a reconhecer a importância da forma de aprender sobre o conteúdo do aprendizado. Não que conteúdo não seja importante; é que simplesmente o mesmo não deve ter precedência sobre forma. Mas mesmo quando deslocamos nosso foco para o como do aprender, há ainda a questão do que Afinal, nossos cursos devem ser sobre alguma coisa. Geralmente nossos cursos são arranjados em torno de "matérias"/"assuntos". Postman e Weingartner observam que a noção de "matérias" produzem o indesejável efeito de ensinar alunos que "Inglês não é História e História não é Ciência e Ciência não é Arte..." e que uma matéria é algo que você "cursa" e que quando você a cursou, você a domina. Sempre conscientes das metáforas ocultas subjacentes a nossas mais elementares crenças, sugerem chamar a isto "a Teoria da Vacinação da Educação" na medida em que alunos são levados a acreditar que, uma vez que tiverem "tido" uma matéria, são imunes à mesma e não precisam tomá-la novamente. aprender.

Não Matérias, mas Subjetividades

Como alternativa, gosto de pensar que não ensinamos matérias mas subjetividades: modos de abordagem, compreensão e interação com o mundo. Subjetividades não podem ser ensinadas. Envolvem um mergulho intelectual introspectivo nas mentes dos alunos. Aprender uma nova subjetividade é muitas vezes doloroso por que quase sempre envolve aquilo a que o psicólogo Thomas Szasz se refere como "uma injúria à auto-estima". É preciso desaprender perspectivas que podem ter se tornado centrais ao senso pessoal de cada um.

Para ilustrar o que quero dizer por subjetividades ao invés de matérias, criei uma lista de subjetividades que tento ajudar alunos a adquirir enquanto aprendem a "disciplina" de antropologia:

 

  •     Nossa visão de mundo não é natural nem inquestionável, mas cultural e historicamente específica.
  •     Somos globalmente interconectados de modos que frequentemente não     reconhecemos.
  •     Distintos aspectos de nossas vidas e cultura são conectados e se afetam     profundamente entre si.
  •     Nosso conhecimento é sempre incompleto e aberto a revisão.
  •     Somos os criadores de nosso mundo.
  •     Participação no mundo não é uma escolha; escolhemos apenas o modo como     participamos.


Mesmo um rápido olhar sobre estas subjetividades revelará que elas somente podem ser aprendidas, exploradas e adotadas através da prática. Não podemos "ensiná-las". Podemos apenas criar ambientes nos quais as práticas e perspectivas são nutridas, incentivadas ou inspiradas (e portanto continuamente praticadas).

Meus próprios experimentos neste sentido levaram à criação de Simulação de Mundo, atualmente a peça central de minha disciplina Introdução à Antropologia Cultural na Kansas State University. Como o nome sugere, a simulação de mundo é uma atividade na qual tentamos simular o mundo. É claro que, no intuito de simular o mundo, precisamos saber tudo o que pudermos sobre o mesmo. Enquanto, pois, a disciplina transcorre em grande parte como o típico curso de antropologia cultural, através das mesmas leituras e tópicos, todo o aprendizado é no final das contas focalizado em torno da grande questão "Como o mundo funciona ?".

Alunos são co-criadores de cada aspecto da simulação, e são instados a aproveitar e melhorar o ambiente de novas mídias para encontrar informação, teorias e ferramentas que possam usar para responder à grande questão. Cada aluno tem um papel e uma habilidade específicos a desenvolver. Um mapa-mundi é superposto à classe, se pedindo a cada aluno que se torne um especialista em algum aspecto específico da região na qual se encontra. Usando seu conhecimento, trabalham em de 15 a 20 pequenos grupos para criar culturas realistas, passo-a-passo, à medida que avançamos sobre cada aspecto cultural em classe. Isto permite que apliquem o conhecimento que aprendem na disciplina e reconheçam os modos pelos quais diferentes aspectos culturais - econômicos, sociais, políticos e práticas e instituições religiosas - se integram em um sistema cultural.

Nas semanas finais da disciplina exploramos como diferentes culturas ao redor do mundo se interconectam e como se relacionam umas às outras. Alunos continuam a aproveitar e melhorar e utilizam a wiki para trabalhar em conjunto e criar as "regras" de nossa simulação. Encaram a intimidante tarefa de criar um modo de simular colonização, revolução, a emergência de uma economia global, guerra, diplomacia e desafios ambientais. Ao longo do percurso, exploram alguns dos mais importantes desafios hora enfrentados pela humanidade. o ambiente de novas mídias para aprender mais sobre estas interconexões.


A Simulação de Mundo em si leva apenas de 75 a 100 minutos e se desloca ao longo de 650 anos metafóricos, de 1450 a 2010. É registrado pelos alunos em 20 câmeras de vídeo digital e editado em um video final de "história do mundo" utilizando clips da história do mundo real para ilustrar as correspondências. Assistimos juntos ao video nas semanas finais da classse, utilizando o mesmo como gatilho para contemplar nosso mundo e nosso papel em seu futuro. A esta altura é como se tivéssemos todo o mundo bem à frente de nossos olhos numa única sala de aula - profundas diferenças culturais, profundas diferenças econômicas, profundos desafios para o futuro, e uma humanidade. Nos encontramos não apenas como co-criadores de uma simulação, mas como co-criadores do próprio mundo, e o futuro depende de nós.

Gerenciar um ambiente de aprendizagem tal como esse coloca os seus próprios desafios únicos, mas há uma técnica simples, que faz tudo entrar nos eixos: ame e respeite seus alunos e eles vão amar e respeitar você de volta. Com o sentimento subjacente de confiança e respeito que isso proporciona, os alunos percebem rapidamente a importância de seu papel como co-criadores do ambiente de aprendizagem e começam a assumir a responsabilidade por sua própria educação.

Novos Modelos de Avaliação para Novos Ambientes de Mídia: A Próxima Fronteira

Tudo isso incomoda os critérios tradicionais de avaliação e notas. Essa é a próxima fronteira enquanto tentamos transformar nossos ambientes de aprendizagem. Quando eu falo francamente com os professores de todo o mundo, eu acho que, como eu, eles se percebem frequentemente adaptando de improviso instrumentos antigos de avaliação para servir as novas exigências postas em destaque por um mundo de informações infinitas. O conteúdo já não é o rei, mas muitas de nossas ferramentas têm sido habitualmente usadas para medir a recordação de conteúdo. Por exemplo, eu muitas vezes me encontrei escrevendo questões de múltipla escolha baseadas em conteúdo de uma forma que eu espero vai indicar que aluno dominou uma nova subjetividade ou perspectiva. È claro que os resultados não são satisfatórios. Mais importante, essas questões pedem aos estudantes que gastem grandes quantidades de energia mental memorizando conteúdo em vez de exercer uma nova perspectiva na busca de perguntas reais e relevantes.

Claro que as questões de múltipla escolha são um alvo fácil para as críticas, mas mesmo medidas mais sofisticadas de desenvolvimento cognitivo podem errar o ponto.Quando você observa alguém que esta realmente "por dentro", alguém que se rendeu totalmente ao processo de aprendizagem, ou se você simplesmente imagina os momentos nos quais você mesmo estava "por dentro", você imediatamente reconhece que a aprendizagem vai muito além da mera dimensão cognitiva. Muitas dessas dimensões foram mencionadas no resumo desse numero, como "as dimensões emocionais e afetivas, a capacidade de se arriscar e aceitar a incerteza, a criatividade e a invenção", e a lista continua. Como avaliar esses pontos? Eu não tenho as respostas, mas uma dedicação renovada e enérgica à criação de ambientes autênticos de aprendizagem que tirem proveito das novas mídias pede que consideremos isso.

As novas mídias sociais nos dão novas oportunidades para criarmos uma comunidade de aprendentes dentro da qual nossos alunos procurem questões importantes e significantes. Questões do melhor tipo são abundantes, e nos tornamos alunos novamente, perseguindo questões que talvez nunca tivéssemos imaginado, aprendendo alegremente juntamente com os outros. No melhor caso, os alunos deixarão o curso não com respostas, mas com mais perguntas, e ainda mais importante, com a capacidade de fazer mais questões, geradas pela busca contínua e a prática de subjetividades que esperamos inspirar. Isto é o que chamei em outro lugar, "anti-ensino", no qual o foco não é providenciar respostas para serem memorizadas, mas sim criar um ambiente de aprendizagem mais propício a produzir o tipo de questões que fazem com que os alunos desafiem as suposições que tomam por certas e se dêem conta de suas tendências implícitas.

A beleza do momento atual é que as novas mídas nos jogaram dentro deste tipo de ambiente que provoca questões, quebra preconceitos e expõe hipóteses. Não há respostas fáceis mas pelo menos podemos estar gratos de que temos questões que nos impelem.

 

Notes

1. Michael Wesch, "A Vision of Students Today (and what Teachers Must Do)," Encyclopedia Britannica blog, Oct. 21, 2008, http://www.britannica.com/blogs/2008/10/a-vision-of-students-today-what-teachers-must-do/[return to text]

2. Marshall McLuhan, The Medium is the Massage (New York: Random House, 1967). [return to text]

3. See Clay Shirky, "Ontology is Overrated: Categories, Links, and Tags," http://www.shirky.com/writings/ontology_overrated.html and David Weinberger, Everything is Miscellaneous: The Power of the New Digital Disorder (New York: Times Books, 2007). [return to text]

4. Michael Wesch, "Anti-Teaching: Confronting the Crisis of Significance," Education Canada (Spring 2008),

http://www.cea-ace.ca/media/en/AntiTeaching_Spring08.pdf[return to text]

5. Neil Postman and Charles Weingartner, Teaching as a Subversive Activity (Delacorte Press, 1969), 21. [return to text]

6. Thomas Szasz, The Second Sin (Routledge, 1974), 18. [return to text] 

 

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